Sesión 11. (10/01/2019) "Causalidad, mapas conceptuales, puesta en común del artículo y de los blogs"

La sesión 11 comenzó felicitándonos el año nuevo y hablando sobre qué haríamos en la sesión de hoy. Seguidamente empecé a hacer una pequeña recapitulación sobre la sesión anterior, en la cual estuvimos hablando de la causalidad y trabajamos la puesta en común del artículo de una forma diferente a la habitual, realizando un mapa conceptual. 

En cuanto a la causalidad, esta es una nueva propuesta de contenido que va más allá de la memorización. Es importante que el alumnado explique, ya que explicar es una competencia lingüística.

Hablamos de los tipos de causalidad, por ejemplo, para el positivismo la causalidad fue un problema, aquí fue cuando empezamos hablar de probabilidad “hay nubes y hay probabilidad de que llueve, pero no tiene por qué llover”. Otro tipo de causalidad, es la motivación, “porque César lo hizo” (pero quizás no fue voluntad de él, sino cómo le motivaban otras personas). Otro tipo es la explicación empática, colocarte en el lugar de una persona o las estructuras narrativas, es decir, explicaciones narrativas que presenta la propia estructura de la historia, como los personajes, el tiempo o lugares. Además, la propia estructura narrativa te induce a la respuesta.  Por otra parte, la comparación (relacionar A con B), es un tema muy complejo porque en las Ciencias Sociales, ya que, un mismo hecho puede ser causa y consecuencia, lo cual dificulta la comprensión.

La creación de mapas conceptuales también sería un método de investigación, el cual permite la personalización. R. nos recuerda la importancia de realizarlo primero en lápiz, para poder realizar modificaciones.   

P.M sale a la pizarra para mostrar su mapa conceptual, de esta manera repasamos lo que hicimos en la clase anterior. Mientras, R. nos comenta el libro Valles, A. (1994). Mapas conceptuales: Programas para su aprendizaje. Alicante, Editorial Disgrafos.

El mapa conceptual de P.M está jerarquizado, tiene los conceptos, las líneas y las palabras “enlace”, así como diferentes recuadros. También, es fundamental usar pocas palabras como enlace. Por otra parte, al observar visualmente el mapa conceptual, vemos como el artículo se centra en la investigación de la causalidad. Además, es importante a la hora de evaluar un mapa conceptual, saber relacionar y realizar conexiones entre las ideas. 

P.M explica su mapa conceptual del artículo de manera breve, explicando la estructura del mismo: definición, dificultades en el aula, la investigación. Seguidamente, aparece una justificación o problemática que sustenta el artículo. Mientras P.M explica su mapa conceptual, va diciendo aspectos a mejorar, aspecto ya mencionado por Quintiliano en su obra Institutio Oratoria, donde explica que el ser humano como mejor aprende es explicando. P.M continua con su explicación, dividiendo la investigación en estudios preliminares, estudios fundamentales y experiencias de asesoramiento pedagógico. 

Los mapas conceptuales se pueden utilizar como un guion de conceptos, para comprobar errores y también, como L. ha señalado como instrumento de evaluación de la catedra anual. R. nos explica que sería muy complicado utilizar un mapa conceptual como instrumento de evaluación de una catedra, ya que un mapa conceptual debe tener al menos 20 conceptos y ser visual. También, nos recuerda los tipos de mapas conceptuales, como el de diagrama de flujo y el de tela de araña. 

R. pregunta que podríamos hacer para superar las dificultades de la explicación causal. Nos explica que la didáctica tiene un objetivo, este objetivo es hacer eficaz y eficiente el conocimiento, por lo que debemos intentar resolver las dificultades que encontremos en él.  Primero debemos recoger la información y el segundo paso es buscar una solución, por ejemplo, una propuesta didáctica o posibles líneas de investigación.

Hablamos también de las reglas de inferencia, de la deductiva e inductiva. La deductiva conoce casos concretos, que no aportan conocimiento de rango superior. En cambio, la inductiva permite crear leyes, la crítica a este tipo de inferencia es que no podemos conocer todos los casos. Popper dice que si hay un ejemplo que niega esa premisa, esa regla ya no existe. Podemos crear leyes generales, pero siempre estarán sujetas a la crítica. 

La causalidad es problemática en la historia, ya que la ciencia positivista y el padre del pensamiento positivista Comte buscaba hacer unas leyes y a las ciencias sociales le ha costado mucho esfuerzo. 

Pregunto a cerca de los hechos históricos cuya causa y consecuencia son la misma, M.A me recuerda el ejemplo del castillo y el dominio de los campesinos. Según Aristóteles, primero siempre se da la causa y después la consecuencia, por lo tanto, no pueden ser la misma, aunque puede ocurrir que un hecho histórico ocurra al mismo tiempo y actúe como causa y consecuencia. 

R. le pregunta P.M cómo trabajaría con un niño o niña las dificultades de la causalidad, hablamos de trabajar con cuentos que sean monocausales, estableciendo la causa en primer lugar. Las historias, deben ser continuas, próximas y relacionadas, mediante el uso de enlaces o proposiciones. 

En grupos, teníamos pensado analizar el artículo, para ello realizaríamos tres actividades distintas. En primer lugar, realizaríamos un mapa conceptual, seguidamente una tabla comparativa de los aspectos que nos parecen interesantes y, en tercer lugar, las dudas que queremos resolver. 

Todos teníamos muchas dudas, así que esta idea inicial no fue posible. Gran parte del profesorado no encajaría bien el hecho de tener que cambiar la planificación de su clase de un momento a otro. Lo bueno de la metodología que seguimos en las sesiones, es que es una metodología de trabajo flexible, que nos permite comentar dudas, volver a atrás en los temas y avanzar todos al mismo ritmo.  

Una vez resueltas las dudas en cuanto a la entrega del diario, ya fuera un documento de word o un blog, comenzamos con la puesta en común del artículo. 

R. comenzó explicando que el artículo se inicia con una diferenciación conceptual, la del tiempo y el clima. Hace un análisis de la normativa del currículo, la cual nos explica cómo se trabaja en la Educación Infantil, en Educación Primaria y en Educación Secundaria.

P.M, explica que, en la etapa de Educación Infantil, las referencias en el aprendizaje respecto al tiempo atmosférico y al clima se inician a partir de las sensaciones que el niño percibe en su propio cuerpo. Concretamente, el bloque 4 hace referencia al “entorno físico” al que define como un marco dinámico con continuos cambios climatológicos y con transformaciones debidas a la humanidad, cuyas diferencias ocasionan distintos paisajes que determinan diferentes formas de vida. También, aparece reflejada la observación, experimentación y conocimiento de los elementos principales de la tierra, los océanos y la atmósfera de la variedad y el cambio de las condiciones climáticas, de los ciclos estacionales y de los patrones climáticos directamente perceptibles. 

En la etapa de Educación Primaria, el clima aparece en el primer bloque de los contenidos “el entorno y la situación en el espacio” y en el apartado 3: el estudio de “Los fenómenos atmosféricos. Elaboración e interpretación de gráficos de datos climáticos” y en el apartado 13 señala: “Los elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, las aguas, la vegetación y la fauna”. Además, en el primer bloque “El entorno y la situación en el espacio”, se distinguen cuatro ejes básicos, uno de los cuales es “la observación del atmosférico”.  Lo que se hace en esta etapa, se describe y se utilizan diferentes instrumentos. 

En la etapa de la Educación Secundaria, en la normativa aparece el estudio del clima el cual se incluye en dos apartados, el primero de ellos, desde el punto de vista de procedimientos y técnicas, cuyo nombre es “Iniciación a los métodos geográfico-históricos” y el segundo de ellos se denomina “Sociedades y territorios” en el que en uno de sus apartados se concreta en el llamado “Paisajes y las interacciones entre la acción humana y las condiciones medioambientales”.

En la vida cotidiana el ser humano está midiendo el espacio, proyectando su cuerpo, por ese motivo las primeras medidas parten del cuerpo. Por ese motivo, es fundamental conocer la normativa y darla a conocer ya que les resulta útil al alumnado saber qué van a aprender. 

Cuando tenemos que trabajar un mapa, tenemos que tener en cuenta que no es lo mismo la lectura y la escritura, ya que son dos actividades diferentes. Por ejemplo, en Educación Infantil se puede trabajar la elaboración de cartográfica.  R. destaca el uso del franelograma para trabajar el tiempo a diario en el aula de Educación Infantil. 

Fuente: Pinterest

La compañera L. destaca a Ward (1972) y sus relaciones climáticas pluviometría-relieve, pluviometría-altitud, temperatura-relieve, temperatura-altitud, temperatura-latitud, temperatura-estación, temperatura-continentalidad, pluviometría-continentalidad. 

Hablamos de cómo medir las precipitaciones con el pluviómetro y de cómo comunicar los resultados, por lo que vemos que es muy importante realizar medidas y expresarlas de forma correcta. 

En cuanto a la encuesta, Los participantes de la encuesta fueron 193 alumnos de las especialidades de Educación Física, Educación Infantil y Educación Primaria en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. La encuesta se estructura en dos apartados, el primero de ellos tipo mecánico, como es la construcción de un climograma, mientras que el segundo de ellos, es de tipo práctico, es decir, consiste en comentar los datos y el gráfico. El alumnado no sabía interpretar los climogramas, por lo que si este conocimiento de referencia no se tiene adquirido de qué manera se va a poder enseñar otros contenidos. 

Por lo referente al método didáctico, se comienza investigando las ideas previas o conocimientos iniciales y seguidamente se realizó un conflicto cognitivo a partir de una imagen y planteando un problema, se buscaba una solución. Finalmente, se realizó una evaluación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. A una gran parte de la clase le gustó la actividad, justificando la actividad. R. cuando ve propuestas sobre métodos didácticos, pocas veces se dice que ha ido mal o donde se han dado los problemas y de qué tipo han sido. 

Como conclusión, al análisis de la encuesta se observa que el alumnado que el aprendizaje del tiempo atmosférico y del clima se presenta como un proceso mecánico y descriptivo en vez de explicativo y argumentado, ya que el alumnado no comprende la utilidad de la proporcionalidad, no sabe realizar mediciones y ofrecer los resultados de las mismas, no reconoce la importancia de la expresión visual (colores, cuestiones técnicas), no valora la estandarización o consideración de unos referentes como una herramienta que posibilita la comparación y no estaban familiarizados con la realización de planes de trabajo enseñados a través de rutinas. 

Para terminar la sesión, la compañera S. y yo pusimos en común con el resto de nuestros compañeros nuestros blogs. De esta manera, tanto R. como el resto de la clase pudieron realizar diferentes apreciaciones acerca del contenido y la estructura del mismo. Para nosotras, significó una corrección inicial de pequeños aspectos a mejorar y también, supuso una gran motivación ver que nuestro trabajo estaba realizado correctamente y que les gustaba. El blog de S. es “Investigación en Educación en Ciencias Sociales”  ,es un blog donde encontrareis una infinidad de contenidos relacionados con la didáctica de la geografía e historia.