CAPÍTULO 1. IDEAS PREVIAS

En este capítulo veremos el tema de las ideas previas, un tema fundamental tanto para el profesorado como para el alumnado. 

Fuente: reelaboración.

Según Rodrigo (1985), las ideas previas son estructuras de conocimiento de tipo esquemático que se elaboran como producto de influencias sociales y culturales. Dichas ideas se caracterizan por proceder de un entorno cotidiano del alumnado y corresponden a constructos mentales que él mismo se ha ido formulando, por este motivo son duraderas a lo largo del tiempo, ya que son compartidas colectivamente. 

Dicho de otra manera, las ideas previas se caracterizan por: 

• Ser estables.

• Tener una relativa coherencia interna.

• Ser comunes a una colectividad.

Según Ausubel (1983), la presencia de estas ideas previas en el alumnado es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es fundamental ya que el alumnado relaciona las ideas previas sobre un conocimiento con las nuevas ideas, es decir, modifican y crean sus estructuras mentales y de esta manera surge el aprendizaje significativo.

Además, Ausubel, Novak y Hanesian (1983), al preguntarles por la importancia del conocimiento y estudio de las ideas previas explican, que, si tuviese que reducir toda la Psicología Educativa a una sola premisa, enunciarían el siguiente principio:

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”

Pero, ¿cómo surgen las ideas previas? Pues bien, las ideas previas son hechos o fenómenos naturales y sociales, las cuales se adquieren mediante la experiencia y la interacción con el entorno. Por este motivo, resulta muy complicado detectar estas ideas en el alumnado y más aún, modificarlas, ya que las consideran como ciertas sin haberlas analizado de manera crítica previamente. 

Según Strike y Posner (1982), deben darse una serie de condiciones para poder modificar las ideas previas y por tanto un cambio en la estructura conceptual de la misma.

• El alumnado debe sentir insatisfacción con sus concepciones existentes.

• La nueva concepción debe ser mínimamente entendida, es decir, debe ser clara y explícita.

• La nueva concepción debe parecer desde el inicio plausible (aceptable).

• La nueva concepción debe ser amplia. 

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe entenderse de tal manera que las ideas previas del alumnado, ya sean correctas o no, se transformen, se modifiquen, creando nuevas estructuras conceptuales. Este proceso, podemos llevarlo a cabo en el aula mediante diferentes técnicas. 

• Uso de mapas conceptuales, encuestas, entrevistas, para conocer las ideas previas del alumnado.

• Introducir conflictos cognitivos.

• Potenciar la puesta en común de información y conocimiento.

• Motivar y mantener la atención, fomentando la participación del alumnado.

• Orientar al alumnado para que identifique y modifique sus ideas previas erróneas.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P. (1976). Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México, Trillas.

Bello Garcés, S. (2004). Ideas previas y cambio conceptual. Educación química, 15(3), 210-217.

Cubero, R. (1989). Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Díada.

Hierrezuelo Moreno, J., & Molina González, E. (1987). La influencia de las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo: La formación del concepto de fuerza en segundo de BUP.

Osborne, R., & Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias: influencia de las" ideas previas" de los alumnos (Vol. 121). Narcea Ediciones.

Rodrigo, M.J. (1985). Las teorías implícitas en el conocimiento social. Infancia y Aprendizaje, nº32-32, pp. 145-156.

Strike, K.A. y Posner, G.J. (1990). A revisionist theory of conceptual change, en Duschl, R. y Hamilton, R. (eds.). Philosophy of Science, Cognitive Science and Educational Theory and Practice. Albany, Nueva York: SUNY Press.

Vigosky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.