Sesión 1 (04/10/2018) "Presentación de la asignatura, encuesta inicial y ¿qué son las ideas previas"?

El día 4 de octubre, tuvimos la primera sesión de la asignatura Investigación en Ciencias Sociales, la cual se encuadra dentro del Máster Universitario de Investigación Educativa de la Universidad de Alicante.

En primer lugar, pudimos conocer a Don Rafael Sebastiá, el docente que nos impartirá dicha asignatura. Nos facilitó datos como su correo electrónico, la extensión de teléfono, el horario de tutorías o la situación de su despacho. Lo más interesante fue que nos mostró su blog , el cual nos sirve de referencia y guía para poder seguir la asignatura. 

Seguidamente, nos explicó cómo se nos iba a evaluar. En este caso, sería mediante un diario de clase. ¿Por qué un diario de clase? Muy sencillo, nuestra memoria es limitada y un diario de clase nos permite consultar todos esos aspectos que nuestra mente no puede almacenar. Este diario de clase, podría ser en tres formatos distintos (documento DOC, libreta o blog). Además, este diario de clase debe tener un índice de páginas o estructura, fecha de las entradas y sesiones, seguir las normas APA (6ª edición), así como utilizar la fuente Arial (tamaño 12), párrafo justificado, sencillo y salto de página (0,6). Por otra parte, las entradas en este blog deben seguir la siguiente estructura, introducción, diario de clase, trabajo en casa (por ejemplo, lectura de artículos propuestos por el docente), la puesta en común de dichas lecturas y la ampliación sobre el tema. 

Por otra parte, realizamos la encuesta inicial de la asignatura con la que comenzamos nuestro primer pequeño debate.  La pregunta era sencilla, ¿para qué realizamos esta encuesta? V. explicó que era para reflejar de manera empírica cuáles eran nuestros conocimientos, además de ver la ideas o conocimientos que ya tenemos adquiridos. J. Opinaba igual, mientras que S. añadía que también servía como punto de partida para la evolución del aprendizaje. Mª.A y A opinaban como el resto. P.M, indicaba que sería útil para diseñar el proceso de aprendizaje. P.G, dijo algo muy interesante, es cierto que era un indicador para saber qué conocimientos teníamos, pero también era un indicador para conocer qué no sabíamos. Además, esta encuesta nos permitía saber que nos esperaba en la asignatura. L. destacó que era un primer ejercicio de aprendizaje en acción. Por lo que a mí se refiere, exprese que era un ejercicio de autoevaluación y, por tanto, nos permitía la autocrítica y la reflexión sobre lo que ya sabemos y lo que nos falta por aprender.  

Rafael, destacó la importancia de reflexionar sobre lo que hacemos y formuló la siguiente pregunta, ¿por qué hacíamos un diario de clase? V. explicó que servía para recoger el conocimiento de la puesta en común, ya que estamos aprendiendo compartiendo. J., decía que servía como un registro que podemos recuperar en cualquier momento. Además, Rafael le explicó a S. que en la próxima sesión podría preguntar ¿qué aprendimos en la sesión anterior? o ¿para qué sirve la encuesta inicial?

El siguiente paso, fueron nuestras presentaciones. Decíamos nuestro nombre y apellidos, qué habíamos estudiado o de dónde veníamos y cuáles eran nuestros planes de futuro a nivel académico o laboral. Durante esta conversación, Rafael nos explicó que, según tu tipo de presentación, por ejemplo, si comienzas con tu historial profesional o con tu procedencia, es una forma de indicar la ideología. 

Otra preguntada formulada por Rafael fue ¿cómo podemos saber nuestra evaluación en la asignatura? Muy fácil, respondí. Podemos repetir en diferentes momentos del curso la encuesta inicial y, sobre todo, al final de la asignatura para ver cómo hemos evolucionado.

Una vez hechas las presentaciones y la encuesta inicial, comenzamos a entrar en materia. Rafael, nos explicó que en historia y geografía era importante innovar, plantear preguntas y saber comunicar el conocimiento, pero que era muchísimo más importante descubrir el método que nos proporciona el conocimiento y los contenidos procedimentales. También, nos indicó que el trabajo principal de un geógrafo se basaba en realizar comparaciones. Por otra parte, estuvimos hablando sobre qué recursos utilizar para la enseñanza de la geografía y la historia. Todos señalábamos los mismos recursos, mapas (utilizando las TIC o sin ellas, que finalmente solo es un soporte) y el globo terráqueo. Esos recursos llevan usándose años y años, y nosotros seguimos pensando en ellos como recursos básicos para el aprendizaje de estas ciencias. De esta manera, Rafael nos hizo reflexionar sobre lo necesario qué es disponer de recursos, por lo que nos explicó qué era una maleta didáctica y puso un ejemplo con una caja de rocas, para que el alumnado pueda manipularlas, compararlas o realizar pequeños experimentos.

Finalmente, comenzamos con el tema “¿Qué son las ideas previas? ¿Qué se ha investigado sobre ideas previas en la enseñanza de las Ciencias Sociales?”, con la presentación “Ideas previas”.

Fuente: https://es.123rf.com/clipart-vectorizado/focos_de_luz.html?sti=mu5yi2hmlhr9adromj|

Al finalizar la sesión, Rafael nos indicó que debíamos leer y trabajar el artículo  Sebastiá-Alcaraz, Rafael, “Ideas previas y aprendizaje significativo en la enseñanza de la Geografía”, Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas para la educación geográfica” en Ramón Martínez Medina, R.; Tonda Monllor, E. Mª (Eds.). Madrid: Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles, 2014. Vol. I. ISBN 978-84-940784-7-7, pp. 15-74, para la próxima sesión. 

A continuación, se puede observar el comentario del artículo. 
Como ideas principales con las que estoy de acuerdo destaco: 

1. La necesidad de investigar las ideas previas, ya que la solución de los actuales retos de la enseñanza de la Geografía pasa por como indica Pozo (2006), por cambiar las representaciones que el profesorado y el alumnado tiene sobre el aprendizaje y la enseñanza. 

2. La investigación de las ideas previas no siempre es bien recibida, ya que parte del profesorado cree que se puede prescindir de ellas. Por lo que estos docentes, piensas que sus métodos siguen siendo válidos y que los problemas se encuentran fuera del aula. En ocasiones realizan cambios, considerados como innovaciones en las que únicamente se cambia el soporte, por lo que no existe un cambio en el método como tal.

3. Algunos teóricos consideran que no se pueden eliminar las ideas previas de un individuo ya que son innatas. Lo cierto es que se puede trabajar la explicitación o ejemplificación de estas ideas previas, para crear nuevos cognitivos y de esta manera, modificar la idea previa.

4. La dificultad inicial y fundamental al definir el concepto, ya que está unido al uso de diferentes términos, en los que existen importantes matices. La diversidad de términos refleja diferentes formas de entender la naturaleza y función de las ideas del alumnado como consecuencia de las diferentes concepciones epistemológicas y psicológicas de sus autores.Para definir las ideas previas, Cubero (1987) expone tres características esenciales. La primera, es que son estructuras cognitivas que proporcionan una comprensión “coherente” de fenómenos cotidianos. La segunda, explica que las ideas previas difieren del conocimiento científico y la tercera, que son difíciles de modificar.

5. Las ideas previas, además de ser frecuentes son muy variadas, como corresponde a su propia naturaleza; y están presentes en las producciones y explicaciones de investigadores, docentes y alumnado. Por este motivo, la investigación en ideas previas debe tener en cuenta la amplia variedad de estas: la preferencia, la formación del conocimiento o selección de la información, validación, procesos de relación y explicación o la influencia de los contextos sociales en la formación de ideas previas y construcción de conocimiento (Sebastiá, 2012).

6. Ausubel (1989) introduce en su investigación el concepto de aprendizaje significativo contraponiéndolo al de aprendizaje por repetición o memorístico. El aprendizaje significativo, según Ausubel, se apoya en la relación que se establece entre el nuevo conocimiento y la estructura cognitiva. La relación depende de la transferencia o capacidad para incluir y organizar el nuevo conocimiento con la estructura cognitiva mediante cuatro propiedades organizadoras: afianzamiento, discriminación, estabilidad, claridad.

7. Es importante destacar, la teoría sociocultural de Vygostky (1989) quien afirmaba que el desarrollo cognitivo está unido al contexto social y que la interacción social no sólo permite aprender a la persona, sino que tiene como resultado el cambio y la modificación del entorno. Esta idea es esencial, pues el problema didáctico no sólo está en detectar las ideas previas sino cómo modificarlas, es decir, el aprendizaje está encaminado al cambio. Si la interacción social permite modificar o eliminar las ideas previas erróneas constituye un magnífico recurso.

8. Entre los docentes existe la idea previa que la motivación es una cuestión sobre la que ellos no pueden actuar. La motivación no es un estado previo al comienzo del proceso aprendizaje, forma parte del mismo. La motivación de los alumnos se puede iniciar con la consideración de sus ideas previas.

9. La innovación requiere el conocimiento de la naturaleza de los métodos didácticos y de los atributos que los caracterizan.

Ideas principales con las que estoy en desacuerdo:

1. Aprender por repetición suscita un amplio recelo entre la comunidad educativa.  

2. Ausubel afirma que la enseñanza mediante el aprendizaje creativo se apoya en una o más de cuatro proposiciones insostenibles: La primera consiste en suponer que todo niño, por definición, tiene potencialidades para la creatividad singular, a condición de que no esté sofocado todavía por el sistema educativo. Sin embargo, tales potencialidades son extremadamente raras. La segunda afirma que aun cuando el niño no disponga de potencialidades creadoras, la enseñanza podrá compensar lo que la naturaleza no proporciona. La tercera supone recurrir al criterio intraindividual de originalidad, es decir reduce la creatividad reducida a la escala individual; sin embargo, si se recurre a este criterio el concepto se diluye tanto que pierde sentido. La cuarta se apoya en la creencia que la creatividad inducida por el docente, forma parte de la propia naturaleza de la creatividad del alumno.